СОДЕРЖАНИЕ
1.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………..

1.1.

Пояснительная записка………………………………………………………... 3

1.2.

Цели и задачи Программы……………………………………………………..

1.3.

Принципы и подходы к формированию программы………………………… 6

1.4.

Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР

3

5

8

старшего дошкольного возраста………………………………………………………
1.5.

Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов

12

программы……………………………………………………………………………....
1.6.

Характеристика нарушений речевого развития обучающихся……………...

14

2.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………….

19

2.1.1. Модуль «Социально-коммуникативное развитие» ………………………….

19

2.1.2. Модуль «Познавательное развитие» …………………………………………. 21
2.1.3. Модуль «Речевое развитие» …………………………………………………... 22
2.1.4. Модуль «Художественно-эстетическое развитие» ………………………….. 24
2.1.5. Модуль «Физическое развитие» ……………………………………………… 26
2.2.

Сфера становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни….

27

2.3.

Сфера совершенствования двигательной активности обучающихся………

27

2.4.

Взаимодействие педагогических работников с детьми……………………..

29

2.5.

Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными 31

представителями) обучающихся………………………………………………………
2.6.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР…………... 33

2.7.

Федеральная рабочая программа воспитания………………………………..

46

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………………… 65
3.1.Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с

65

ТНР…………………………………………………………………………………..
3.2.Организация развивающей предметно-пространственной среды……………....

68

3.3.Описание кадрового обеспечения……………...……………...……………..........

69

3.4.Описание материально-технического обеспечения……………...……………....

71

3.5.Календарный план воспитательной работы………………………………………

74

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Пояснительная записка
Адаптированная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей
с

тяжелыми

нарушениями

речи

Муниципального

автономного

дошкольного

образовательного учреждения – детский сад № 395 г. Екатеринбурга Свердловской области
разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г.
№ 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и
федеральная

адаптированная

образовательная

программа

дошкольного

образования

(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149 (далее –
ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие
нормативно-правовые документы:
1)

Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О

национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до
2024 года»;
2)

Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О

национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
3)

Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об

утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных
российских духовно-нравственных ценностей»;
4)

Федеральный закон от 29 декабря2012г.№273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации»;
5)

Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»;
6)

Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;

7)

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р

«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года»;
8)

Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

дошкольного

образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
9)

Федеральная

адаптированная

образовательная

программа

дошкольного

образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
10)

Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по

основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
11)

Санитарные

правила

СП

2.4.3648-20

«Санитарно-эпидемиологические

требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодѐжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18
декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
12)

Устав ОО;

13)

Программа развития детского сада;

14)

Положение об оказании логопедической помощи.

Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие
личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом
их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том
числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и
достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего
образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и
специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с
точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО и обеспечивает:

1)

воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина

Российской Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности на
доступном его возрасту содержании доступными средствами;
2)

создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее – ДО),

ориентированного на приобщение детей к духовно-нравственным и социокультурным
ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и
уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
3)

создание единого федерального образовательного пространства воспитания и

обучения детей от рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего ребенку
и его родителям (законным представителям) равные, качественные условия ДО, вне
зависимости от места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
выбранные участниками образовательных отношений программы, направленные на развитие
детей в образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках
(парциальные

образовательные

программы),

отобранные

с

учетом

приоритетных

направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений
развития и ориентированные на потребность детей и их родителей.
1.2. Цели и задачи Программы
Цель адаптированной образовательной программы для обучающихся с тяжёлыми
нарушениями речи (АОП для детей с ТНР): обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ (ТНР), индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1)

реализация содержания АОП ДО;

2)

коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;

охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с

3)

ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия; обеспечение равных возможностей для
полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от
места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,

4)

психофизическими

и

индивидуальными

особенностями,

развитие

способностей

и

творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на

5)

основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их

6)
социальных,

нравственных,

эстетических,

интеллектуальных,

физических

качеств,

инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной

деятельности;

формирование

социокультурной

среды,

соответствующей

психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
7)

обеспечение психолого-педагогической

поддержки

родителей (законных

представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с ОВЗ;
8)

обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и

начального общего образования.
1.3.Принципы и подходы к формированию программы
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования АОП ДО построена на следующих принципах:
1)

Поддержка

разнообразия

детства

(ДОО

выстраивает

образовательную

деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития
каждого воспитанника, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений
и способов их выражения).
2)

Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем

развитии человека. Самоценность детства – понимание (рассмотрение) детства как периода
жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с
воспитанников сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему
периоду. Полноценное проживание воспитанником всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного детства), обогащение (амплификацию) детского развития.

3)

Позитивная социализация ребенка.

4)

Личностно-развивающий

и

гуманистический

характер

взаимодействия

педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников ДОО) и обучающихся.
5)

Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,

признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6)

Сотрудничество ДОО с семьей.

7)

Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор

образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ТНР:
1)

Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны

здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2)

Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования

обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое
открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3)

Развивающее

вариативное

образование:

принцип

предполагает,

что

содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон
актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4)
в

Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей:

соответствии

со

Стандартом

Программа

предполагает

всестороннее

социально-

коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных
предметов.

Между отдельными

разделами

Программы

существуют

многообразные

взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и

социально коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям
развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5)

Инвариантность

ценностей

и

целей

при

вариативности

средств

реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остаѐтся право
выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов
родителей (законных представителей).

1.4.

Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР

старшего дошкольного возраста.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Логопедическая работа
1.

обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

2.

усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и

явлениях окружающего мира;
3.

употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным

значением, многозначные;
4.

умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

5.

умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при

необходимости прибегает к помощи взрослого);
6.

правильно употребляет грамматические формы слова;

7.

продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

8.

умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

9.

умеет строить простые распространенные предложения- предложения с

однородными членами;
10.

простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;

сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;
11.

составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,

повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания;

12.

умеет

составлять

творческие

рассказы;



осуществляет

слуховую

и

слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
13.

владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять

сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
14.

владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

15.

осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
16.

умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

17.

знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их

воспроизводить;
18.

правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

19.

воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в

условиях контекста).
Социально-коммуникативное развитие
1.

владеет

основными

способами

продуктивной

деятельности

проявляет

инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании и др.;
2.

выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и

устойчиво взаимодействует с детьми;
3.

участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

4.

передает как можно более точное сообщение другому, про являя внимание к

собеседнику;
5.

регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,

проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо
распределяет роли, помогает друзьям и т. п.);
6.

отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;

7.

использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,

знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
8.

переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации,

тематически близкие знакомой игре;

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от

9.
взрослого.

Познавательное развитие
обладает

1.

сформированными

представлениями

о

форме,

величине,

пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной

2.

регуляции: словесный отчет, словесное сопровождение и словесное планирование
деятельности;
выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по

3.

групповому и индивидуальному гаданию);
самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает

4.

конструкции на основе проведенного анализа;
воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных

5.

картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
устанавливает

6.

причинно-следственные

связи

между

условиями

жизни,

внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях

7.
объектов;

моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины,

8.
формы

предметов,

протяженности,

удаленности

с

помощью

пантомимических,

знаковосимволических графических и других средств на основе предварительного
тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
9.

владеет элементарными математическими представлениями - количество в

пределах десяти, знает цифры 0,1 -9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством
предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические
фигуры);
10.

определяет пространственное расположение предметов относительно себя

(впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела;
11.
вечер, ночь);

определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день,

12.

использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму,

количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие
объектам, с использованием частицы не;
13.

владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала,

деталей конструктора);
14.

создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по

образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей).
Речевое развитие
1.

самостоятельно

получает

новую

информацию

(задает

вопросы,

экспериментирует);
2.

правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

3.

грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

4.

владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального,

бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
5.

использует

обобщающие

слова,

устанавливает

и

выражает

в

речи

антонимические и синонимические отношения;
6.

объясняет значения знакомых многозначных слов;

7.

пересказывает литературные произведения по иллюстративному материалу

(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
8.

пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые

(эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса,
интонация) средства выразительности речи;
9.

выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,

составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
10.

отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей

жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного
опыта»;
11.

обладает языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой.

Художественно-эстетическое развитие
1.

стремится к использованию различных средств и материалов в процессе

изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки,
пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для
лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);

2.

владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой,

сложенной вдвое и т. п.);
3.

знает основные цвета и их опенки, смешивает и получает оттеночные цвета

красок;
4.

понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам

и рассказам, народные игрушки: семеновская матрешка, дымковская и богородская);
5.

умеет определять умысел изображения, словесно его формулировать, следовать

ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание
получившегося продукта деятельности;
6.

эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает

содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих
рассказов;
7.

проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной

музыки, к музыкальным инструментам;
8.

имеет элементарные представления о видах искусства;

9.

воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

10.

сопереживает персонажам художественных произведений.

Физическое развитие
1.

выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции

взрослых;
2.

выполняет

согласованные

движения,

а

также

разноименные

и

разнонаправленные движения;
3.

выполняет разные виды бега;

4.

сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

5.

осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в

ходе спортивных упражнений;
6.

знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами

спорта;
7.

знает элементарные нормы и правила здорового образа жизни (в питании,

двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

1.5.

Педагогическая

диагностика

достижения

планируемых

результатов

программы.
Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования. Результативность коррекционно-развивающей деятельности

в группах комбинированной направленности для воспитанников с нарушениями речи
отслеживается через диагностическое обследование с внесением последующих корректив в
индивидуальные образовательные маршруты и в содержание всего коррекционноразвивающего

процесса.

Освоение

программы

не

сопровождается

проведением

промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
При реализации программы для решения образовательных задач в рамках
педагогической диагностики (мониторинга) проводится оценка индивидуального развития 15
воспитанников.
Цель оценки индивидуального развития воспитанников дошкольного возраста связана
с оценкой эффективности педагогических действий, лежащих в основе их дальнейшего
планирования.
Программой предусмотрена система мониторинга речевой деятельности:


«Обследование речи детей 6-7 лет с ОНР».



«Речевая карта для проведения обследования»;



«Речевая карта ребенка с ОНР (от 4 до 7 лет» Нищева Н.В.);



«Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста» Крупенчук О.

И. основанная на методе наблюдения и включающая:
1)

педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с

оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2)

карты развития ребенка с ТНР;

3)

различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР, позволяющие

фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого воспитанника в
ходе:
a)

речевой деятельности и всех ее компонентов;

b)

коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы

установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения
конфликтов, лидерства и пр.);
c)

игровой деятельности;

d)

познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей,

познавательной активности);
e)

проектной

деятельности

(как

идет

развитие

детской

инициативности,

ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою
деятельность);
f)

художественной деятельности;

физического развития. Программа предоставляет ДОО право самостоятельного

g)
выбора

инструментов

педагогической

и

психологической

диагностики

развития

обучающихся, в том числе, его динамики.

1.6.

Характеристика нарушений речевого развития обучающихся

Характеристика

особенностей

развития

обучающихся

составлена

с

учетом

возрастного периода, социальной ситуации развития, ведущей деятельности и речевых
особых образовательных потребностей.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи – это дети с поражением центральной
нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает
частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями
психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи
(Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере
зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению
вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР)(по Р.Е. Левиной)
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным
интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов
речевой

системы:

звукопроизношения,

навыков

звукового

анализа,

словаря,

грамматического строя, связной речи. Основной контингент старших дошкольников имеет
третий уровень речевого развития.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным
отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей
речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный
словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы,
сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так,
вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок - «ли», сопровождая
речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д.
По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов
(петух – «уту», киска – «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово
звуковых сочетаний (воробей – «ки»).
Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети
могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти
слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также

употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и
действий почти отсутствует.
Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством
отдельных частных признаков. Так, например, слово лапа может означать живые и неживые
предметы, которые могут передвигаться – лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса
машины, паровоза т.д.
Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной
ситуации называют разными словами; например, паук на разных картинках назывался то жук
(«сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля»), то оса («атя»).
Названия действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать –
«древ» (дверь); играть в мяч – просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут
заменяться названиями действий (кровать– «пать», самолет – «летай»).
Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых
из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли
целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту»
(Папа уехал).
Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать
только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например: «Маля Митя
гиби идот Сем». Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес
грибы домой и дома их ел.
Небольшой

запас

слов,

имеющийся

у

детей,

отражает

главным

образом

непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное
выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого
развития детям почти недоступно.
При глубоком недоразвитии речи еще почти невозможно отметить сколько-нибудь
стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических
значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это
неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне
речевого развития, можно встретить попытки выделить названия предметов, действий,
качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам
значения – открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.
Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития,
значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами
сказать ничего не могут. Дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании
подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук,

грива и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений
слова, не различают форм единственного и множественного числа существительного,
прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети
одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не
понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и
прилагательных (бежит– бегут, сидит – сидят, пьет – пьют и т.д.), не различают слов большая
– большие, красный – красная – красное, разбил – разбила и т.п.
Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое
значение, а грамматические формы в расчет не принимаются. Наряду с этим можно
наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, деревня–
деревья).
Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и
своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне
состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как
непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш – «адас»,
дверь – «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной
артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.
Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также
ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной
речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно
заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики – «ку»,
карандаш – «дас»).
На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению
слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей,
находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных
огрех четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова,
часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в
дальнейшем перестраивается вся речь.
На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку.
Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной.
Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удается только после длительной
подготовительной

работы;

попытки

обучения

грамоте

на

данном

уровне

без

соответствующей речевой подготовки обычно не дают никаких результатов.
Основные положения к характеристике первого уровня развития речи:
1) Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний,

лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов
неустойчивы и недифференцированны.
2) Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации весьма
ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
3) Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не
сформирована.
Второй уровень речевого развития характеризуется:
Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной
лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В
самостоятельных

высказываниях

ребенка

уже

есть

простые

нераспространенные

предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических
конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается
смешение падежных форм и т.д.
Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный
запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми
действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только
оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и
звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи
(большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой
обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом
фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная
сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднён подбор
однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении
предлогов: в, на, под, к, из-под, из-за, между и т.д., в согласовании различных частей речи,
построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на
слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость
слов.

Связное

речевое

высказывание

детей

отличается

отсутствием

чёткости,

последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не
учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Четвертый уровень речевого развития (по Т. Б. Филичевой). Дети, отнесенные к
четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но

у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой
структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости,
поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. Среди
нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью
звукослоговой

структуры

слова

у

детей

отмечаются

недостаточная

внятность,

выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанной речи,
смешение

звуков,

что

свидетельствует

о

низком

уровне

сформированности

дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного
процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные
нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в
нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, профессий и т.д. В то же время
для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность
лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения,
существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором
общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета.
Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников
особенностями психических процессов. Учитывая положение о тесной связи развития
мышления и речи (Л.С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка
в известной мере зависитот состояния его речи.
Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в
умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Для них характерны
неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания,
отставание в развитии словесно-логического мышления. Они

отличаются быстрой

утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению
различного

рода

ошибок.

Многие

дети

с

ОНР

имеют

нарушения

моторики

артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре,
затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность
произвольных движений. С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики
рук:

недостаточная

координация пальцев, замедленность

и

неловкость

движений,

застревание на одной позе. Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми
аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной
работы по их коррекции.

2. Содержательный раздел
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
В содержательном разделе Программы представлены:
1.

описание

модулей

образовательной

деятельности

в

соответствии

с

направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти
образовательных

областях:

социальнокоммуникативного,

познавательного,

речевого,

художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных
программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания. При разработке АОП использовались образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов
и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том
числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
2.

описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации

Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей обучающихся с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов; в
3.

программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая

образовательную деятельность по коррекции нарушений развития, обучающихся с ТНР.
2.1.1. Модуль «Социально-коммуникативное развитие». В области социальнокоммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических особенностей, в
условиях

информационной

социализации

основными

задачами

образовательной

деятельности являются создание условий для:
1)

усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и

нравственные развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим
работником и другими детьми;
2)

становления

самостоятельности,

целенаправленности

и

саморегуляции

собственных действий;
3)

развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

4)

формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и

педагогическим работником;

5)

формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей

семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в ДОО;
6)

формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;

7)

формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;

8)

развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;

9)

развития игровой деятельности.

Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

дошкольного возраста.
Содержание направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным,
на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с
другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой
деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
1)

игра;

2)

представления о мире людей и рукотворных материалах;

3)

безопасное поведение в быту, социуме, природе;

4)

труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с обучающимися с ТНР предполагает следующие направления
работы:

дальнейшее

формирование

представлений

обучающихся

о

разнообразии

окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного
отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в обществе, отражающим
желания, возможности и предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о
себе и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется
словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях. В этот

период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые
и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими.
Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры,
подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками
группы и родителям (законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи
у обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным
образом

обеспечивающие

их

коммуникативное

взаимодействие

с

педагогическим

работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к
деятельности.
2.1.2. Модуль

«Познавательное

развитие».

В

образовательной

области

«Познавательное развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми
являются создание условий для:
1)

развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной

мотивации;
2)

формирования познавательных действий, становления сознания;

3)

развития воображения и творческой активности;

4)

формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах

окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
5)

формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,

представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира;
6)
интернета.

развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках

Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание

педагогическим

работником

ситуаций

для

расширения

представлений

обучающихся о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к
анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления
причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними
свойствами.

При

этом

широко используются

методы

наблюдения за

объектами,

демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание
образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у
обучающихся с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно- исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
1)

конструирование;

2)

развитие представлений о себе и об окружающем мире;

3)

формирование элементарных математических представлений.

Продолжается
содержательного,

развитие

у

обучающихся

операционального

и

с

ТНР

контрольного

мотивационного,

компонентов

целевого,

конструктивной

деятельности.
При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания
на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения,
состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик. Педагогические
работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.1.3.Модуль «Речевое развитие». В образовательной области «Речевое развитие»
основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
1)

овладения речью как средством общения и культуры;

2)

обогащения активного словаря;

3)

развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической

4)

развития речевого творчества;

5)

развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

6)

знакомства с книжной культурой, детской литературой;

7)

развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;

8)

формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки

речи;

обучения грамоте;
9)

профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

дошкольного возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи обучающихся с ТНР. В этот период основное
внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется
мотивационно-потребностный

компонент

речевой

деятельности,

развиваются

ее

когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся.
Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов
комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям,
по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно со педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается
составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в
различных видах деятельности.
Педагогические

работники

создают

условия

для

развития коммуникативной

активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств
межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают
детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности.

Они

создают

условия

для

расширения

словарного

запаса

эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.

через

У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном

общении,

познавательно-

также

стимулируется

исследовательского,

коммуникативного
стимулировать

а

и

других

использование

видов
речи

использование

речи

в

художественно-эстетического,
развития.
для

Педагогические

области

социально-

работники

познавательно-исследовательского

могут

развития

обучающихся, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание
обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят
читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми
нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.1.4. Модуль

«Художественно-эстетическое

развитие».

В

образовательной

области «Художественно-эстетическое развитие». Основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
1)

развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,

ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
2)

развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,

фольклора;
3)

приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,

развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в

изобразительном,

пластическом,

музыкальном,

литературном

и

других

видах

художественно-творческой деятельности.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать
условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной
со педагогическим работником). Любое проявление инициативы и самостоятельности
обучающихся приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развитии
обучающихся, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем
деятельность.
«Музыка»
деятельности

реализуется

на

в

музыкальных

непосредственной

занятиях,

музыкальной

музыкально-ритмических

образовательной
упражнениях

с

предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на:
утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах.
Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников. Педагогические
работники знакомят обучающихся с доступными для их восприятия и игр художественными.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На

этих

занятиях

особое внимание обращается на проявления детьми

самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и
может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная

деятельность

обучающихся,

как

в

непосредственно

образовательной

деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести
следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о
жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика
эмоциональный,

занятий

и

образовательных

межличностный,

игровой

и

ситуаций

отражает

познавательный

опыт

собственный
обучающихся.

Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и
умений. Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов,
о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки
балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной
выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности. Особое внимание в музыкальном
развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о
музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический,

тембровый),

учить

использовать

для

музыкального

сопровождения

самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических
работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической
культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия
звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда,
музыкального руководителя и воспитателей.
2.1.5.Модуль «Физическое развитие». В области физического развития ребенка
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
1)

становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни; овладение

элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
2)

развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
3)

формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения

подвижными играми с правилами.

2.2.

В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни

педагогические

работники

способствуют

развитию

у

обучающихся

ответственного

отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что
вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания,
закаливания.
Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в
оздоровительных мероприятиях.
2.3.

В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся,

развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании
начальных представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное
внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и
движений ребенка. Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в
движении,

педагогические

работники

организуют

пространственную

среду

с

соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории
(горки, качели и другое); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия,
которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования

опорно-двигательной

системы

детского

организма.

Педагогические

работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают
обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты. Педагогические работники проводят
физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе,
спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде,
плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

дошкольного возраста:
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение приобретает
формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости здорового образа
жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх с другими детьми и самим организовывать их. На занятиях физкультурой

реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы.
Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В
структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В
процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная
часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время
спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая,
остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными
элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся
обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.

Продолжается

организованности,

работа

самостоятельности,

по

формированию

инициативы.

Во

время

правильной
игр

и

осанки,

упражнений

обучающиеся учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения
занятий. Педагогические работники привлекают обучающихся к посильному участию в
подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности обучающихся. Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с
ТНР в различные игры- экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной,
режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у
обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду.
Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к

осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье
рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых
приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях
(законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма.
В этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья
человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется
с

образовательной

областью

«Социально-коммуникативное

развитие»,

формируя

у

обучающихся представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о
том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы
обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать педагогического работника на
помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.4.

Взаимодействие педагогических работников с детьми:

1)

Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают

следующие аспекты образовательной среды: характер взаимодействия с педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому.
2)

Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим

фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3)

С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности

ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4)

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте

возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в
роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские

отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной

характеристикой

партнерских

отношений

является

равноправное

относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка

5)

таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «стандар», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку

чувство

психологической

защищенности,

способствует

развитию

его

индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6)

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у

ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
7)

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический

работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8)

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.

Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок

9)

приучается

думать

самостоятельно,

поскольку педагогические

работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
10)
свои

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать

переживания,

выразить

их

словами,

педагогические

работники

содействуют

формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11)

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот

опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

2.5.

Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными

представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с
родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в
развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного
процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения
у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в ДОО и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом,
педагогом- психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит

необходимую

эффективность

коррекционной

работы,

ускорит

процесс

восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ТНР:
1)

Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача

периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2)

С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок

находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым
для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в
контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3)

Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием

различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители
(законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых
социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4)

Взаимодействие педагогических работников ДОО с родителям (законным

представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных

представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей
(законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
5)

Укрепление и развитие взаимодействия ДОО и семьи обеспечивают

благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок – его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.
6)

Основной целью работы с родителями (законными представителями) является

обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
7)

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:



выработка

у педагогических

работников

уважительного

отношения

к

традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского
права в вопросах воспитания ребенка;


вовлечение

родителей

(законных

представителей)

в

воспитательно-

образовательный процесс;


внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным

представителям), активизация их участия в жизни детского сада;


создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей

единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;


повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения

обучающихся.
8)

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,

включает следующие направления:


Аналитическое – изучение семьи, выяснение образовательных потребностей

ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;

культуры

коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
родителей

(законных

представителей);

вовлечение

родителей

(законных

представителей) в воспитательно-образовательный процесс;


создание обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и

детском коллективе;


информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО;



создание открытого информационного пространства (сайт Организации,

форум, группы в социальных сетях).
9)

Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АОП ДО как

в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором
раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с родителями
(законными представителями).
10)

Необходимо указать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями

(законными представителями), который может включать: организацию преемственности в
работе Организации и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности; гармонизацию семейных детскородительских отношений.
2.6. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
1)

выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,

обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
2)

осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической

помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии;
3)

возможность

освоения

детьми

с

ТНР

адаптированной

основной

образовательной
4)

программы дошкольного образования.

Задачи программы:
1)

определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,

обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
2)

коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,

психологических и медицинских средств воздействия;
3)

оказание

родителям

(законным

представителям)

обучающихся

с

ТНР

консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и
направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
1)

проведение

индивидуальной

и

подгрупповой

логопедической

работы,

обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;

2)

достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и

обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах
детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
3)

обеспечение коррекционной направленности образовательных областей и

воспитательных мероприятий;
4)

психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с

целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителям (законным представителям).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
1)

системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств

(с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся
с ТНР);
2)

социально-коммуникативное развитие;

3)

развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у

обучающихся с ТНР;
4)

познавательное развитие, развитие высших психических функций;

5)

коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с

целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
6)

различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,

лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей),
вопросов, связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.
Программа

коррекционной

работы

предусматривает

вариативные

формы

специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации

и

развитию

потенциальных

возможностей

обучающихся

с

ТНР

и

удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и
видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание),
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок
для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).

Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
1)

сформированность фонетического компонента языковой способности в

соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
2)

совершенствование

словообразовательный),

лексического,

синтаксического,

морфологического

семантического

компонентов

(включая
языковой

способности;
3)

овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их

использования в речевой деятельности;
4)

сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих

выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
5)

сформированность психофизиологического, психологического и языкового

уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна
быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и
комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся,
уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории
обучающихся.
Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной
коррекцией недостатков речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторнодвигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении
грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную
деятельность обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями
обучающихся по реализации образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями.
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных
дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе
инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией;

реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала
специалистов образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение
групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х
раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и
реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности
обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы,
обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность

коррекционно-развивающей

работы

с

детьми,

имеющими

тяжелые

нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с
учетом следующих принципов:
1)

Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,

позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:


анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания

ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка;


изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом

статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой
функции, получаемом лечении и его эффективности;


психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие

его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям
и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;


специально организованное логопедическое обследование обучающихся,

предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и организованной коммуникации.
2)

Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на

подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям
обучающихся.
3)

Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не

отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.

4)

Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,

позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических
групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
Содержание

дифференциальной

диагностики

речевых

и

неречевых

функций

обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителям (законным
представителям) ребенка. При непосредственном контакте педагогических работников ДОО
с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени
его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать
вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные
инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными
требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической

и

монологической

речи,

о

характере

владения

грамматическими

конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии
или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания.

Содержание

беседы

определяется

национальными,

этнокультурными

особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа
может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых
летом»,

«Домашние

питомцы»,

«Мои

увлечения»,

«Любимые

книги»,

«Любимые

мультфильмы», «Игры». Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко
выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц;
профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий,
обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В
заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному
в определенной форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога -реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности

монологической

речи

предлагаются

задания,

направленные

на

составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления
рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части
композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие
используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации
монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия
фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или
простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе
прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических
средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.

Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал
понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками.
Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых,
обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в
разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения
степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные
картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие
различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как
отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое
внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в
разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются
разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное

и

отраженное

проговаривание,

называние

с

опорой

на

наглядно-

демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения
звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение,
нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на
слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза:
выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного
звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после
согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в
односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков. В зависимости от возраста
ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно
применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей
обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования обучающихся, не владеющих

фразовой

речью;

вторая

схема

-

для

обследования

обучающихся

с

начатками

общеупотребительной речи; третья схема - для обследования обучающихся с развернутой
фразовой

речью

при

наличии

выраженных

проявлений

недоразвития

лексико-

грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для
обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными
остаточными

проявлениями

лексико-грамматического

и

фонетико-фонематического

недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого
возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении
факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких обучающихся и
проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени
ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых
нарушений

речи

необходимо

предлагать

рекомендации

для

родителей

(законных

представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с
различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии.
Родители (законные представители) информируются о влиянии эмоционального
общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных
представителей) основным приемам по стимулированию довербального, начального
вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на
предупреждение

нарушений

речевого

развития,

является

нормализация

процессов

кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает
необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата.
Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с
педагогическим

работником,

формировать

зрительную

фиксацию

и

способность

прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать
внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в
пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по

инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее
значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?», «откуда?»,
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные
причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие
активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении
называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать крикам
животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать
приказы - на, иди. Составлять первые предложения

из аморфных слов-корней,

преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает?.
Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического
мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на
этом этапе формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и
действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и
пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит;
действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно,
тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных двухтрехсловных

предложений.

Словесная

деятельность

может

проявляться

в

любых

речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении
всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение
ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций,

оптико-пространственных

ориентировок.

В

содержание

коррекционно-

развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных
навыков, профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
1)

развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в

обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
2)

формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к

восприятию диалогической и монологической речи;
3)

активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств

языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным

навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и
число

глаголов,

притяжательные

местоимения

«мой

–

моя»

существительные

с

уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа
существительных);
4)

развитие самостоятельной фразовой речи – усвоение моделей простых

предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном
падеже;
5)

усвоение простых предлогов – на, под, в, из.

6)

Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков

составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание
коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
7)

развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и

неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова.
Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка
двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные
с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием моральнонравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к
преодолению

речевого

нарушения

предусматривает

комплексную

коррекционно-

развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов
внимания,

памяти,

пространственных

восприятия,
функций

мышления,
соответственно

моторно-двигательных
возрастным

и

оптико-

ориентирам

и

персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые

предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые
грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1)
речь,

Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную

дифференцированно

воспринимать

названия

предметов,

действий

признаков;

понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению
монологической и диалогической речью).
2)

Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:

свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3)

Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого

слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове,
анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или
гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4)

Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими

правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза
при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает
в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и
синтез звуко-слоговых и звуко- буквенных структур.
5)

Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не

только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний

в

самостоятельную

речь

существительных

с

уменьшительным

и

увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением
(грубость – вежливость; жадность – щедрость). Умение объяснять переносное значение слов
(золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать
существительные к прилагательным (острый -нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть блеск, трещать - треск, шуметь -шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто
приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6)

Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами

стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,
проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.

Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
1)

Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение

лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов
(сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные
с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая
повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и
проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского
рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
2)

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка

составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений.
3)

Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с

элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4)

Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка

четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5)

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:

закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и
синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать
оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На

протяжении

предусматривает

всего

времени

целенаправленную

и

обучения

коррекционно-развивающая

системную

реализацию

общей

работа

стратегии

коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного
развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных
процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение

потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений,
обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее

воздействие

при

фонетико-фонематическом

недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы
в зависимости от возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы
планируется:
1)

научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях

слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом
уровне;
2)

определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;

находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
3)

овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих

средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
1)

правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи; различать

понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие - глухие
звуки», оперируя ими на практическом уровне;
2)

определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и

слогов в словах;
3)

производить элементарный звуковой анализ и синтез;

4)

знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними

(выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых
результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
1)

овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,

пересказ);
2)

свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных

ситуациях общения;
3)

адаптироваться к различным условиям общения;

4)

преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.

В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно

формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать

о

событиях

реального

мира,

пересказывать

близко

к

оригиналу

художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения.
2.7. Федеральная рабочая программа воспитания.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее – программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы
воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
ДОО предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке. В основе процесса воспитания обучающихся в ДОО должны
лежать конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые
возможных

ориентиры

достижений

следует

ребенка,

рассматривать
которые

как

коррелируют

возрастные
с

характеристики

портретом

выпускника

Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты
определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания. С учетом
особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей
программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных
отношений (далее – ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при
подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и
таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном
обществе. Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы ДОО.


Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления

воспитания.


Ценности

человека,

семьи,

дружбы,

сотрудничества

лежат

в

основе

социального направления воспитания.


Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.



Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного

направления воспитания.


Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.



Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления

воспитания.


Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными

субъектами образовательных отношений.


Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений,

дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.


Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с

другими организациями.


Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.

Структура


Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела:

целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Целевой раздел
2.7.1. Общая цель воспитания в Организации – личностное развитие дошкольников с
ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1)

формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,

2)

овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также

себе;
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3)

приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с

базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год
- 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с
учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
2.7.2. Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:

принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод

1)

личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности,

патриотизма,

ответственности,

правовой

культуры,

бережного

отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов

2)

воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на

3)

культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания

4)

позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов

5)

личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:

6)

значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором

7)

все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
2.7.3. Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный
контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует формированию
ценностей
отношений.

воспитания,

которые

разделяются

всеми

участниками

образовательных

Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками и учитывает
психофизические особенности

обучающихся с ОВЗ. Основными

характеристиками

воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
2.7.4. Общности (сообщества) Организации:
1)

Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и

отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности является
рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:


быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных

ориентиров, норм общения и поведения;


мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые

незначительные стремления к общению и взаимодействию;


поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми

внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;


заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения

на основе чувства доброжелательности;


содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять

чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему другому ребенку;


воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в

общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);


учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,

которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2)

Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации

и всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только
общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу.
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в Организации.
3)

Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и

сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к

полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
Детская общность: общество других детей является необходимым условием

4)

полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща

играть,

трудиться,

заниматься,

достигать

поставленной

цели.

Чувство

приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с
желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим
для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация

жизнедеятельности

обучающихся

дошкольного

возраста

в

разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного
образования.
5)

Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на

создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие

спешки,

разумная

сбалансированность

планов

являются

необходимыми

условиями нормальной жизни и развития обучающихся.
2.7.5. Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает
на идеи и поведение человека.

Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной
основе Программы воспитания.
Социокультурный
воспитательной

контекст

программы.

Он

воспитания
учитывает

является

вариативной

этнокультурные,

составляющей

конфессиональные

и

региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В

рамках

социокультурного

контекста

повышается

роль

родительской

общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
2.7.6. Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
2.7.7. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и
дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно
сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы

в

соответствии

со Стандартом,

так

как

"целевые

ориентиры

основной

образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной

оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
2.7.8. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания

Ценности

Показатели

Патриотическое

Родина, природа

Любящий свою малую родину и имеющий представление о
своей стране, испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.

Социальное

Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий задатки чувства
Человек,
семья, долга: ответственность за свои действия и поведение;
дружба,
принимающий и уважающий различия между людьми.
сотрудничество
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и
слышать собеседника, способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.

Познавательное

Знания

Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных
видах деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.

Физическое
и
Здоровье
оздоровительное

Владеющий основными навыками личной и общественной
гигиены, стремящийся соблюдать правила безопасного
поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.

Трудовое

Труд

Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе
уважения к людям труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.

Этикоэстетическое

Культура
красота

Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту,
и природе, поступках, искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса.

Содержательный раздел
2.7.8. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный

процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:


социально-коммуникативное развитие;



познавательное развитие;



речевое развитие;



художественно-эстетическое развитие;



физическое развитие.

В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
2.7.9. Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1)

формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,

культурному наследию своего народа;
2)

воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства

собственного достоинства как представителя своего народа;
3)

воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим

соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;

воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания

4)

единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
2.7.10. Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается
в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного

1)

образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в

2)
обществе:

эмпатии

(сопереживания),

коммуникабельности, заботы,

ответственности,

сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить

обучающихся

с

ОВЗ

продуктивных видах деятельности;

сотрудничать,

организуя

групповые

формы

в

учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
2.7.11. Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность – «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1)

развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;

2)

формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как

источнику знаний;
3)

приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-

источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра
книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
2.7.12. Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель:

сформировать

навыки

здорового

образа

жизни,

где

безопасность

жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ
своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность –
«здоровье»).
Задачи по формированию здорового образа жизни:


обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания

обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье

формирующих

и

здоровье

сберегающих

технологий

и

обеспечение

условий

для

гармоничного физического и эстетического развития ребенка;


закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней



укрепление

среды;
опорно-двигательного

аппарата;

развитие

двигательных

способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;


формирование элементарных представлений в области физической культуры,

здоровья и безопасного образа жизни;


организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;



воспитание

экологической

культуры,

обучение

безопасности

жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с
ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.

Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
2.7.13. Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность – «труд»).
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1)

Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и

воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2)

Формирование

навыков,

необходимых

для

трудовой

деятельности

обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования.
3)

Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику

напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
2.7.14. Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1)

формирование культуры общения, поведения, этических представлений;

2)

воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее

влиянии на внутренний мир человека;

3)

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания

произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4)

воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной

страны и других народов;
5)

развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей

ребенка с ОВЗ действительности;
6)

формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления

окружать себя прекрасным, создавать его.
2.7.15. Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:


учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,

считаться с их делами, интересами, удобствами;


воспитывать

культуру

общения

ребенка

с

ОВЗ,

выражающуюся

в

общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя
в общественных местах;


воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по

имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;


воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с

игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:


выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих

обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;


уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ,

широкое включение их произведений в жизнь Организации;



организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;



формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного

слова на русском и родном языке;


реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ

по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации
целесообразно отобразить:


региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения

Организации;


значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже

участвует Организация, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные,
муниципальные;


значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организация

намерена принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные,
муниципальные;


ключевые элементы уклада Организации;



наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой

в аспекте воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";


существенные отличия Организации от других образовательных организаций

по признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря
решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;


особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными

партнерами Организации;


особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с

инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с
ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для

построения

социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными представителями)
обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного
единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится воспитательная
работа.

Организационный раздел
2.7.16. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа

воспитания

Организации

реализуется

через

формирование

социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада,
отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться
едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно
значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень
начального общего образования:
1)

Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в

том числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2)

Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к

достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3)

Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам

воспитания.
4)

Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного

возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические,

нормативные,

организационно-методические)

необходимо

интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад

задает

и

удерживает

ценности

воспитания

для

всех

участников

образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для

реализации

Программы

воспитания

уклад

должен

целенаправленно

проектироваться командой Организации и быть принят всеми участниками образовательных
отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
N
Шаг
п/п

Оформление

1.

Определить
наполнение
Организации.

ценностно-смысловое Устав Организации, локальные акты, правила
жизнедеятельности поведения для обучающихся и педагогических
работников, внутренняя символика.

2.

Отразить сформулированное ценностноАОП ДО и Программа воспитания.
смысловое наполнение во всех форматах

жизнедеятельности
Организации:
специфику
организации
видов
деятельности;
обустройство развивающей предметнопространственной среды;
организацию режима дня;
разработку
традиций
и
ритуалов
Организации;
праздники и мероприятия.

3.

Требования
к
кадровому
составу
и
профессиональной
подготовке
сотрудников.
Обеспечить принятие всеми участниками Взаимодействие
Организации
с
семьями
образовательных
отношений
уклада обучающихся.
Организации.
Социальное
партнерство
Организации
с
социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

Уклад

и

ребенок

с ОВЗ

определяют

особенности

воспитывающей

среды.

Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая
определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе
которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с
ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и
педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных
целей;
"от

ребенка",

который

самостоятельно

действует,

творит,

получает

опыт

деятельности, в особенности - игровой.
2.7.17. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События
Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий
в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие,
но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные события

проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы Организации,
группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль,
построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для
обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
2.7.18. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать:


оформление помещений;



оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и

воспитания обучающихся с ОВЗ;


игрушки.

ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится Организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования,

освоения

новых

технологий,

раскрывает

красоту

знаний,

необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся,
героев труда, представителей профессий). Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть
отражены и сохранены в среде.

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
2.7.19. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне Организации по
разделению функционала, связанного с организацией и реализацией воспитательного
процесса;

по

Организации

обеспечению
по

вопросам

повышения
воспитания,

квалификации

педагогических

психолого-педагогического

работников

сопровождения

обучающихся с ОВЗ.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях привлечения
специалистов других организаций (образовательных, социальных).
2.7.20. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На

уровне

общности:

формируются

условия

освоения

социальных

ролей,

ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным
представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,

развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная

организация

должна

обеспечить

переживание

ребенком

опыта

самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
2.7.21. Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации
являются:
1)

полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,

раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2)

построение

воспитательной

деятельности

с

учетом

индивидуальных

особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
3)

содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,

признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4)

формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах

детской деятельности;
5)

активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию

ребенка.
2.7.22. Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1)
социальных,

формирование

общей

нравственных,

культуры

эстетических,

личности

обучающихся,

интеллектуальных,

развитие

физических

их

качеств,

инициативности, самостоятельности и ответственности;
2)

формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со

стороны всех участников образовательных отношений;
3)

обеспечение

психолого-педагогической

поддержки

семье

ребенка

с

особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности
родителей (законных представителей);
4)

обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с

окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5)

расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и

представлений об окружающем мире;

6)

взаимодействие

с

семьей

для

обеспечения

полноценного

развития

обучающихся с ОВЗ;
7)

охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в

том числе их эмоционального благополучия;
8)

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на

основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

3.
3.1.

Организационный раздел

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с

ТНР
Обязательная часть (ФАОП ДО п. 51.3) АОП ДО для детей с ТНР ДОУ предполагает
создание следующих психологопедагогических условий, обеспечивающих образование
ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1.

Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с

детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков;
учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности
деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного
опыта.
2.

Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели

детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
3.

Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с

учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка
с ТНР в разных видах игры.
4.

Создание

развивающей

образовательной

среды,

способствующей

физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5.
продуктивной

Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
(производящей

субъективно

новый

продукт)

деятельности,

то

есть

деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.

6.

Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка

дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Организация образовательной деятельности.
Режим

дня

группы

компенсирующей

направленности

для

детей

с

ТНР

предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии с
физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность
ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня установлен с учётом требований Санитарных правил и норм
СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и
(или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 года
№ 2, действующим до 1 марта 2027 года (далее - СанПиН 1.2.3685-21), условий реализации
АОП ДО для детей с ТНР ДОУ, потребностей участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима являются: сон, пребывание на открытом воздухе
(прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному
выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Ежедневная
продолжительность прогулок для детей с ТНР составляет не менее 3 часов в день. Прогулка
организуется 2 раза в день: в первую половину дня – до обеда и во вторую половину дня –
перед уходом домой. Во время прогулки с детьми проводятся наблюдения, игры, физические
и спортивные упражнения, подвижные игры. На самостоятельную деятельность детей с ТНР
(игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводиться
не менее 3-4 часов. Режим дня является гибким, однако неизменными остается время приема
пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного
сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
Режим дня подготовительной группы (6-7 лет) с тяжелыми нарушениями речи
Содержание

Время

Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность, утренняя 7:30 – 8:30
гимнастика (не менее 10 минут)
Завтрак

8:30 – 9:00

Занятия (включая гимнастику в процессе занятия - 2 минуты, 9.00-10.50
перерывы между занятиями, не менее 10 минут)
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки

10.50-12.00

Второй завтрак

10.30-11.00

Обед

12.00-13.00

Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие 13.00-15.30
процедуры
Полдник

15.30-16.00

Игры, самостоятельная деятельность детей

16.00-16.40

Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность 16.40 – 18:00
детей, возвращение с прогулки

План индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих мероприятий с
детьми с ТНР подготовительной группы
(индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия)
№ Имя ребенка
п/п

понедельник

Вторник
среда
четверг
Время в режиме дня

9:00 – 9:20

1.

Аиша И.

2.
3.

Варвара Л.
Денис К.

4.

Елизавета Н.

5.

Кира Г.

6.

Марк Н.

7.
8.

Марк П.
Мирон Ч.

8:30 – 8: 50
10:00 – 10:20

9.
10.

Мирослав К.
Мустафо С.

10:30 – 10:50
9:30 – 9:50

11.

Платон З.

12.

Полина К.

13.
14.

Сергей М.
Тимофей Р.

15.

Ярослав
Печенкин

пятница

10:20 –
10:40
9:00 – 9:20

11:30 – 11:50

11:20 –
11:40
10:30 –
10:50
11:20 –
11:40
12:00 –
12:30

9:00 –
9:30
11:00 –
11:20
10: 40 –
11:00
8:00 – 8:20

12: 00 –
12:20

11:30 –
11:50
9:00 – 9:20
10: 00 –
10:20

10:40 –
11:00
9:30 – 9:50

12:30 –
12:50
10:00 –
10:20

11:00 – 11:20

9:30 – 9:50
11:30 – 11:
50
10:00-10:20

12:00 –
12:20
8:40-10:00

Организация развивающей предметно-пространственной среды

3.2.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в
ДОУ обеспечивает реализацию АОП, разработанную в соответствии с ФАОП ДО. ДОУ
самостоятельно проектирует ППРОС с учетом психофизических особенностей, обучающихся
с ТНР. В соответствии со Стандартом, ППРОС ДОУ обеспечивает и гарантирует:


охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального

благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;


максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ,

группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;


построение вариативного развивающего образования, ориентированного на

возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;


создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации

непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников,

а

также

содействие

в

определении

собственных

целей,

личных

и

профессиональных потребностей и мотивов;


открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных

представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;


построение

образовательной

деятельности

на

основе

взаимодействия

педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию
его

развития

и

соответствующие

возрастные

и

индивидуальные

особенности

(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).

ППРОС

ДОУ

создается

педагогическими

работниками

для

развития

индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям
обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата
предмета).
Описание кадрового обеспечения

3.3.

Реализация

Программы

обеспечивается

руководящими,

педагогическими,

учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками ДОУ, а также
работниками, осуществляющими финансовую и хозяйственную деятельности, охрану жизни
и здоровья детей. Должностной состав и количество работников, необходимых для
реализации и обеспечения реализации Программы воспитания, определяются ее целями и
задачами, а также особенностями развития детей. Необходимым условием качественной
реализации

Программы

воспитания

является

ее

непрерывное

сопровождение

педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени ее
реализации в ДОУ. Учебно-вспомогательный персонал составляют помощники воспитателя.
Обслуживающий персонал включает в себя работников пищеблока (повар, кухонный
рабочий, мойщик посуды, кладовщик), прачечной (машинист по стирке белья, кастелянша) и
другие (бухгалтер, электрик, рабочий по комплексному обслуживанию и ремонту, уборщик
служебных

помещений,

уборщик

территории,

сторож).

Педагогические

работники,

реализующие Программу воспитания, обладают основными компетенциями, необходимыми
для создания условия развития детей, обозначенными ФГОС ДО. Их квалификация
соответствует

тарифно-квалификационным

требованиям

по

должностям

работников

учреждений образования Российской Федерации и должностным инструкциям.
На момент разработки рабочей Программы воспитания в штате имеются 64 педагога,
из них:

 воспитателей – 12
 учителей-логопедов – 2
 учителей-дефектологов – 0
 педагогов – психологов – 1
 музыкальных руководителей - 2
 педагогов дополнительного образования - 2
 инструкторов по ФК – 1

Администрация и все педагогические работники прошли курсы повышения
квалификации по ФГОС ДО.
Высшую квалификационную категорию имеют 3 педагог.
Первую квалификационную категорию имеют 9 педагогов. Без категории – 0
педагогов. ДОУ укомплектовано педагогическими кадрами полностью.
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников
в ДОУ;
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени
пребывания воспитанников в ДОУ;
3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности
пребывания воспитанников в ДОУ.
Реализация Программы требует от ДОУ осуществления управления, ведения
бухгалтерского учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации
необходимого

медицинского

обслуживания.

Администрация

ДОУ

считает

важным

направлением в своей деятельности постоянное повышение и совершенствование
педагогического мастерства. Для этого организуются курсы повышения квалификации,
методические объединения, семинары, деловы игры, консультации. Все педагогические
работники один раз в три года обязательно проходят курсы повышения квалификации по
различным направлениям педагогической деятельности, в том числе воспитательной работе.
Один раз в пять лет педагогические работники проходят аттестацию (на соответствие
занимаемой должности, первую или высшую категории). Описание функционала, связанного
с организацией и реализацией воспитательного процесса в соответствии с должностными
характеристиками представлены в таблице.

3.4.

Описание материально-технического обеспечения

Реализация воспитательного потенциала развивающей предметно-пространственной
среды (далее – ППС) предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся,
других

участников

образовательных

отношений

по

её

созданию,

поддержанию,

использованию в воспитательном процессе:



знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОУ;



компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие

особенности социокультурных условий, в которых находится ДОУ;


безопасность;

компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и



компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и

совместной деятельности;



компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,

радость общения с семьей;



компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного

развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту знаний,
необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;



компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда,

а также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;



компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления

здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;



компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в

культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского
народа.
При выборе материалов и игрушек для ППС ДОУ ориентируется на продукцию
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование
соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста и имеют
документы, подтверждающие соответствие требованиям безопасности. ППС ДОУ отражает
региональную специфику, а также специфику ДОУ.
Помещение

Описание

Групповые помещения

Групповые

помещения

оснащены

детской

мебелью,

игрушками и пособиями, отвечающими гигиеническим и
возрастным

особенностям

воспитанников.

Подбор

оборудования осуществляется исходя из того, что при
реализации Программы основной формой работы с детьми и
ведущей деятельностью для них является игра. В ДОУ
соблюдаются требования к техническим средствам обучения
в сфере ДО включают общие требования безопасности,
потенциал

наглядного

сопровождения

образовательного

процесса,

возможность

современных

информационно

воспитательноиспользования

коммуникационных

технологий.
Прогулочные участки

Предусмотрено
трансформируемой

в

создание
зависимости

на
от

участке

образовательной

ситуации, в том числе от меняющихся интересов и
возможностей детей предметно- пространственной среды на
свежем воздухе, необходимой для реализации разных форм
образовательной

деятельности

по

выбору

познавательно-исследовательской,

детей:

игр,

двигательной,

музыкальной деятельности и пр. Предусмотрено создание
содержательно-

насыщенной,

вариативной

и

полифункциональной предметно-пространственной среды на
участке с учетом потребностей, возможностей, интересов и
инициативы

воспитанников.

Все

выделенное

игровое

пространство оснащено различными играми и игрушками,
дидактическими и природными материалами для детской
активности. Не менее 5

выделенных зон. Некоторое

оборудование и материалы обладают полифункциональными
свойствами. Игровое пространство обустроено так, чтобы
минимизировать дискомфорт ребенка в мокрую и холодную
погоду (напр., предусмотрены деревянные полы и защитное
покрытие сверху). Оформление пространства содержит
изменяемые в течение года элементы (летом на участке
высаживаются живые цветы, зимой участок украшается
новогодними гирляндами)
Логопедический кабинет

Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для
подгруппы

детей,

шкафы,

стеллажи

или

полки

для

оборудования.
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой,
индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству
детей.
Дидактические

материалы

для

обследования

и

коррекционной работы:
-

альбомы

для

обследования

и

коррекции

звукопроизношения, слоговой структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки,
предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза,
схемы

для

составления

предложений,

словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);

рассказов,

- дидактические пособия по развитию словарного запаса:
обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и
домашние

животные,

транспорт,

детеныши

животных,

одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела
человека, и животных, слова, действия, признаки предметов
(качественные, относительные, притяжательные), слова –
антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением
и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя
речи

по

темам:

согласование

существительных

с

прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с
местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и
сложные предложения; однородные члены предложения,
картинки

и

с

изображением

предметов,

объектов,

обозначаемых родственными и однокоренными словами и
т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины,
серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для
распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки
для

составления

рассказов-описаний,

сборники

сказок,

рассказов для составления пересказов, различные детские
хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в
зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и
т.п.
-

дидактические

пособия

по

развитию

оптико-

пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные
и объемные геометрические формы, настенные и настольные
панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических
навыков:

наборы

для

развития

чувствительности

и

подвижности рук, настенные и настольные панно и модули,
конструкторы,

ручки,

карандаши,

фломастеры,

глина,

пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты,
разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные,

объемные и др. изображения букв, изображения букв со
смешанными

или

отсутствующими

графическими

элементами, рабочие тетради.
Музыкальный зал

Методическая

литература,

детские

музыкальные

инструменты, музыкальные пособия, пианино, стульчики,
детские шумовые музыкальные инструменты, портреты
композиторов,
музыкальных

наборы

иллюстраций

инструментов,

с

изображением

музыкальный

центр,

мультимедиа проектор, ноутбук, экран.
Медицинский
прививочный кабинеты

и Картотека, медицинская документация, кушетка, ростомер,
медицинские весы, весы напольные, холодильник, сумка
холодильник,

двухстворчатая

ширма,

измеритель

артериального давления, облучатели бактерицидные, шкафы
медицинские и другой медицинский инструментарий.
3.5. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы в группе компенсирующей направленности
для детей с ТНР составлен на основе Программы воспитания и федерального календарного
плана воспитательной работы (ФАОП ДО п. 54). В календарный план воспитательной
работы включены памятные даты регионального и муниципального значения. Все
мероприятия проводятся с учетом возрастных, физиологических и психоэмоциональных
особенностей, обучающихся с ОВЗ.
Календарный план воспитательной работы в подготовительной группе для детей с ТНР
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной армией
крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День памяти жертв
Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и/или ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или ситуативно);
8 февраля: День российской науки;

15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами
Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики;
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в борьбе с
терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;

4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя; Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей
сотрудников органов внутренних дел России; Последнее воскресенье ноября: День матери в
России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально
и/или ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год.